Пример

Prev Next
.
.

  • Главная
    Главная Страница отображения всех блогов сайта
  • Категории
    Категории Страница отображения списка категорий системы блогов сайта.
  • Теги
    Теги Отображает список тегов, которые были использованы в блоге
  • Блоггеры
    Блоггеры Список лучших блоггеров сайта.
  • Авторизация
    Войти Login form

Школьное сочинение и его нормализующая функция

Добавлено : Дата: в разделе: Без категории
  • Размер шрифта: Больше Меньше
  • Просмотров: 427
  • Подписаться на обновления поста
  • Печатать

          Я не встречал ни одного учителя русского и литературы, которого бы устраивал формат сочинения ЕГЭ.

          Напомню, от выпускников требуется написать эссе по публицистическому (реже по художественному) тексту: найти в нем проблему, изложить позицию автора, высказаться по заявленной проблеме самостоятельно и подпереть свои суждения аргументами, один из которых должен быть взят из литературы. Если речь идет о плохом отношении к родителям, то следует, например, поведать о черной неблагодарности Дуни Выриной. А если ученик раскрывает проблему воздействия музыки на душу, то уместней всего вспомнить проигравшегося в пух и прах Николая Ростова, воспрявшего духом благодаря игре на пианино Наташи.

          Разумеется, все прекрасно понимают, что доказывать нравственно-философские истины с помощью литературных аргументов – это все равно что учиться астрономии по «Звездным войнам» или книгам Саймака. Это не более чем упражнение для начинающего софиста. Тем не менее литературные аргументы прописались в критериях прочно, потому что это едва ли не единственный способ проверить, осведомлен ли выпускник хотя бы об одном произведении из школьной программы. Чтобы получить максимальные два балла за критерий, достаточно не спутать инициалы автора и имена героев.

         Те, кто критикует структуру сочинения ЕГЭ, обычно упускают из виду, какого рода тексты предлагаются школьникам для анализа. Между тем сам выбор составителей экзамена, а также пособий для подготовки к нему вызывает специфический интерес – не столько педагогический или эстетический, сколько психоаналитический. Если открыть сборники последних лет (проще убедиться в этом на примере пособий под редакцией Цыбулько и Сениной, так как они самые распространенные и популярные), то легко заметить, что круг авторов, по чьим текстам и пишутся сочинения, в этих сборниках строг и ограничен: Гранин, Астафьев, Алексин, Солоухин, Бондарев, Воронин, Екимов, Амонашвили. Всех их, несмотря на тематические и стилистические различия между ними, объединяет принадлежность к чему-то такому, что можно назвать позднесоветским интеллигентским дискурсом.

        Дискурс этот обладает двумя примечательными особенностями.

        Во-первых, излюбленным занятием вписанных в него авторов оказывается повторение прописных истин. В этих текстах напоминается, как важно заботиться о родителях и защищать слабых, как важно ценить чужой труд и слушать зов совести, беззаветно любить родину и трепетать перед безграничными возможностями русского языка. Читателю растолковывается, как правильно выбрать профессию, какие преимущества несут с собой смелость и честность, что кроется за понятием «духовность», почему нельзя забывать о книге в угоду развлечениям, чем чревато безответственное отношение к природе. Кажется, нет ни одной заезженной банальности, которая бы ускользнула из позднесоветского интеллигентского дискурсивного поля. Более того, банальности эти подаются всегда одним и тем же образом: с самым серьезным видом, с демонстративной поучительной мягкостью в голосе, с тоном еще не декларативным, но уже безапелляционным.

        Во-вторых, тексты названных выше авторов пронизывает измерение стыда. Часто школьникам предлагается для разбора эссе или фрагмент из художественного текста, в основу которого положен постыдный поступок, поведанный во всех красках и тонкостях. Из этого поступка и надлежит вывести этический постулат. Вот рассказчик, уважаемый профессор, с необъяснимой для себя самого радостью жмет руку молодому карьеристу и рассыпается перед ним в любезностях, а затем перед зеркалом проклинает себя за лицемерие. Вот повествователь, присутствуя на похоронах Зощенко, не смеет во всеуслышание заявить о травле, сведшей писателя в могилу. Вот главный герой из-за репетиций и съемок не откликается на просьбу о встрече с любимой школьной учительницей, а вскоре она умирает…

       В том случае, когда рассказчик признается в собственном прегрешении, его интонация окрашивается известной слащавостью, свойственной многим безупречным по форме покаяниям, отмеченным присутствием литературности. По-иному звучит авторский голос, если постыдный поступок совершается персонажем, с которым автор себя не отождествляет и которому отправляет праведный гнев. То может быть грубый шофер, или самовлюбленный холостяк, бросивший жену и дочь, или бесчувственная девушка, покинувшая смертельно больную бабушку ради похода в кино с парнем. Выбирая такого персонажа, гарантированно лишенного шанса на читательскую симпатию, писатель дает волю обличительному пафосу. Чувство стыда за неразумное человечество пунцовыми красками заливает все текстовое пространство, не оставляя места для полутонов.

      Позднесоветский интеллигентский дискурс, игнорируя экономические, политические, культурные, семейные и прочие материальные факторы, определяющие субъекта, упорно ставит на то, что на языке этого дискурса именуется общечеловеческими ценностями. Будучи известными всем и каждому (едва ли кто-то не осведомлен, например, о важности дружбы или недопустимости предательства), ценности эти, собранные вместе, производят на юных выпускников впечатление недосягаемых и непрактичных, а потому и необязательных. Интеллигентский дискурс предлагает такой моральный кодекс, какого не в силах придерживаться никто, в том числе и сам интеллигент, вынужденный постоянно извиняться и краснеть.

      Приступая к сочинению, школьники памятуют о том, что с авторской позицией надо беспрекословно соглашаться. Уже на первых этапах подготовки к ЕГЭ по русскому педагоги запугивают учеников тем, что за любое возражение господствующему тезису с них снимут баллы. Так это или нет, проверить еще никому не удавалось. Школьники предпочитают охотно выражать лояльность: «Я полностью разделяю мнение писателя» или «Нельзя не согласиться с автором».

      Такое принудительное соглашательство сопровождается целым набором особенностей, характерных не только для экзаменационного сочинения, но и для школьного образования в целом. Так, необходимость уложить раскрытие обширной темы в 150-250 слов формирует в учениках представление о том, что любая истина находится буквально в шаговой доступности и нет ничего проще, чем схватить ее и применить по своему усмотрению. Продуктом такой образовательной системы оказывается не кто иной, как гегелевская кухарка, которая, как известно, мыслит абстрактно и универсально и твердо держится убеждения, что ее скудных обыденных представлений достаточно для полноценного описания и объяснения действительности. Историчностный характер всякой истины, противоречивость и парадоксальность любого знания, трудный путь к его обретению – все это остается за скобками. Собственно говоря, умение мыслить при очерченных составителями экзамена рамках – это навык лишний и даже вредный, потому что сочинение, отмеченное признаками мысли и печатью индивидуальности, из-за несоответствия критериям вызовет у проверяющего работу эксперта головную боль и желание подстраховаться, занизив баллы до спасительной срединности.

       Иными словами, от выпускников не требуется ничего сверх того, чтобы проговорить прописные истины, не вникая в них. Изрядная комичность заключается в том, что школьники, затвердив шаблон, прекращают рефлексировать на темы, на которые пишут, а лишь транслируют в свернутом виде общепринятую позицию. Я не раз сталкивался с тем, что ученики, знающие литературу в лучшем случае по двум-трем хрестоматийным произведениям и по кратким содержаниям, рассуждают о высокой миссии книги. Те, кто мечтает уехать за границу, не испытывает ни малейшего дискомфорта, посвящая пламенные строки любимой Родине (непременно с большой буквы). Не отличающие Ленинград от Сталинграда школьники рассказывают о миллионах загубленных жизней и о кровавой цене, которой куплена великая победа.

       Все эти однообразные ответы, образующие дурную бесконечность, свидетельствуют о нормализующей функции школьного сочинения. Функция эта заключается в том, что школьное сочинение через уроки по повторению заезженных банальностей учит растущего субъекта избегать стыда за расхождение между высокими идеалами и бренными буднями. Многократно проговаривая общеизвестные тезисы насчет справедливости, доброты, честности и прочих нравственных вещей, субъект перестает вкладывать в эти означающие сколько-нибудь значительное содержание. Интеллигентский стандарт превращается во внешнего раздражителя наподобие рекламы в транспорте, которую всякому доводится лицезреть и с которой мало кто себя отождествляет.

       Нормализующая функция школьного сочинения состоит и в том, что оно выявляет и будущего интеллигента. Им вырастает тот, кто воспринимает моральный кодекс не как пустой звук, а как руководство к действию. Когда прочие субъекты овладевают умением не краснеть и не теряться в неловких ситуациях, выросший из буквального прочтения прописных истин интеллигент, соизмеряющий каждый свой жест с нравственным стандартом, краснеет регулярно. В конце концов, чтобы не позволить чувству вины съесть его окончательно, интеллигент приучается риторично раскаиваться, извлекая тем самым специфическое наслаждение из собственных постыдных проступков. Школьное сочинение в той или иной форме пребывает с интеллигентом до конца его дней.

Комментарии

No post has been created yet.